DINÁMICA EDUCATIVA
(Tomado del documento “Sistemas Fuertes y Reformadores Exitosos en la Educación: Lecciones de Pisa para México. OCDE 2011”)
“Desarrollo de líderes escolares capaces
Un sistema de liderazgo eficaz para los educadores en los países y economías con mejor desempeño parece proporcionar un marco de apoyo para la rendición de cuentas profesional, en la que los maestros se sienten más responsables entre sí por su desempeño. El enfoque de Singapur para el liderazgo es ejemplar en este sentido y toma el modelo que se encuentra en las grandes empresas, donde la clave no es sólo el programa de capacitación, sino todo el enfoque para identificar y desarrollar el talento. En Singapur, por ejemplo, los docentes jóvenes son evaluados continuamente por su potencial de liderazgo y se les da la oportunidad de demostrar y aprender en los comités; después son ascendidos a jefe de departamento a una edad relativamente joven. Algunos son transferidos al ministerio por un tiempo. Después de estas experiencias, son monitoreados. Los directores potenciales son seleccionados para ir a las entrevistas y someterse a ejercicios situacionales de liderazgo. Si son aprobados, entonces van al Instituto Nacional para la Educación, la única institución de formación docente del país, para recibir una capacitación de seis meses en liderazgo ejecutivo, gozando de su salario. El proceso es integral, intensivo e incluye un viaje de estudios internacionales y un proyecto sobre innovación escolar.
En términos más generales, los países están prestando mayor atención a la redefinición de los roles de liderazgo escolares para impulsar mejoras en los resultados del aprendizaje y para gestionar de manera responsable una mayor autonomía y rendición de cuentas escolar. Esto llega en un momento en que una mayor descentralización en muchos países está siendo acoplada con una mayor autonomía escolar, más rendición de cuentas por los resultados de los alumnos y las escuelas, un mejor uso de la base de conocimientos de los procesos educativos y pedagógicos, así como una mayor responsabilidad para apoyar a las comunidades locales de las escuelas, otras escuelas y otros servicios públicos. El análisis comparativo de la OCDE sobre los roles de liderazgo escolar identificó cuatro grupos de responsabilidades interrelacionadas de liderazgo como elemento central para mejorar los resultados escolares:
- En primer lugar, un enfoque en el apoyo, evaluación y desarrollo de la calidad docente como núcleo de un liderazgo eficaz. Las responsabilidades de liderazgo asociadas con una mejor calidad docente incluyen, en particular, coordinar el programa curricular y de enseñanza, monitorear y evaluar la práctica docente, fomentar el desarrollo profesional docente y apoyar a las culturas de trabajo colaboradoras.
- En segundo lugar, establecer objetivos de aprendizaje y una implementación de evaluaciones meticulosas para ayudar a los alumnos a desarrollar todo su potencial. Los aspectos dinámicos de la gestión curricular y formativa son: alinear la instrucción con los estándares centrales; establecer metas escolares de logro académico; medir el progreso con respecto a las metas, y hacer ajustes en el programa escolar para mejorar el desempeño individual y general. El uso intencional de los datos sobre los líderes escolares es esencial para garantizar que se preste atención al progreso de cada alumno.
- En tercer lugar, el uso estratégico de los recursos y su alineación con fines pedagógicos para enfocar todas las actividades operativas al interior de la escuela, con el objetivo de mejorar la enseñanza y el aprendizaje.
- En cuarto lugar, los compromisos de liderazgo más allá de la escuela, en colaboración con otras escuelas, comunidades, organizaciones sociales y universidades para fomentar una mayor cohesión entre todos los interesados en el logro y el bienestar de cada niño.
Proporcionar una organización laboral en la que los maestros puedan utilizar su potencial: gestión, rendición de cuentas y administración del conocimiento.
Muchos de los países con mejores resultados han tenido sistemas educativos centralizados, burocráticos y controladores, pero la mayoría de esos países han reequilibrado sus sistemas para ofrecer mayor margen de acción a los directores y facultades escolares. Cuando esto se combina con sistemas de rendición de cuentas eficaces, la evidencia demuestra que ello se relaciona estrechamente con el desempeño escolar.
En algún momento los sistemas altamente centralizados llegaron a la conclusión de que las iniciativas de arriba hacia abajo no eran suficientes para lograr cambios profundos y duraderos en la práctica; por ejemplo, porque las reformas se concentraban en asuntos muy lejanos a la esencia de la instrucción del proceso de enseñanza-aprendizaje; porque en las reformas se dio por hecho que los maestros sabrían hacer cosas que en realidad no sabían hacer; porque demasiadas reformas en conflicto pedían a los maestros hacer demasiadas cosas al mismo tiempo, o porque los maestros y las escuelas no se comprometían con la estrategia de reforma.
Finlandia y Ontario, Canadá, ofrecen ejemplos de cómo los sistemas antes centralizados han desplazado el énfasis hacia la mejora de la acción de la enseñanza; la atención cuidadosa y detallada a la implementación, junto con las oportunidades para que los maestros practiquen nuevas ideas y aprendan de sus colegas; el desarrollo de una estrategia integrada y un conjunto de expectativas para los docentes y alumnos, y la obtención del apoyo de los maestros para las reformas. Ésta es también la dirección hacia la que Japón y otros países asiáticos avanzan. En algunos países se le da una gran libertad a la facultad en su conjunto y a cada uno de sus miembros. En otros, se da mayor margen de discrecionalidad a las escuelas que lo están haciendo bien y menos a las que podrían estar teniendo problemas.
En algunos países, el director escolar es poco más que el maestro líder. En otros, las autoridades siguen buscando al director escolar para establecer la dirección y administrar la facultad. El elemento común, sin embargo, es el grado en que todos estos sistemas están creando formas de organización laboral que están pasando de una gestión burocrática a los esquemas organizativos laborales, y que es más probable encontrar en las empresas profesionales que en las organizaciones de producción industrial en serie.
Lo importante aquí es que un equipo verdaderamente profesional tiene la responsabilidad y la autoridad para diseñar, administrar, presupuestar y organizar el programa de la escuela en su totalidad, dentro del marco provisto por las metas, planes y programas de estudios, exámenes y sistemas de méritos, implantados por el Estado. Pero un desafío mucho más difícil tiene que ver con la importancia de la confianza.
La confianza no se puede legislar. Por lo tanto, algunos podrán argumentar que la lección de Finlandia, por ejemplo, puede ser menos relevante para México, donde las cuestiones de confianza pueden ser muy diferentes, sobre todo si uno considera que la confianza es la condición previa para realizar profundas reformas institucionales incluidas en el desarrollo de una escuela integral. Sin embargo, en el caso de la relación entre los maestros y la sociedad en general, se puede argumentar que la confianza es por lo menos tanto una consecuencia de las decisiones políticas importantes como una condición preexistente. Teniendo en cuenta el respeto del que los maestros han gozado históricamente en Finlandia, había una base sólida de la cual partir. No obstante, la combinación en Finlandia de una preparación mucho más rigurosa con la delegación de una mayor autoridad para tomar decisiones sobre asuntos como el plan de estudios y la evaluación, permitió a los maestros ejercer el tipo de autonomía profesional que disfrutan otros profesionales. Esta confianza que les fue otorgada por el gobierno, junto con su nuevo estatus de graduados universitarios de programas altamente selectivos, facultó a los docentes para ejercer su profesión de manera que profundizó la confianza concedida por los padres y otros miembros de la comunidad.” (Continuará).
*Responsable de la Rectoría de la Universidad Tecnológica de Mineral de la Reforma (UTMiR)