Dinámica Educativa
La educación superior en América Latina y el Caribe
(tomado del documento homónimo publicado por Grupo Banco Mundial).
-“Hay más diversidad de instituciones y programas, pero todavía poca diversidad en las áreas de conocimiento.
Durante la expansión, el sistema ha ganado en diversidad en muchas dimensiones. La importancia relativa de las Instituciones de Educación Superior (IES) privadas y no universitarias ha crecido en la mayoría de los países, al igual que la cuota de mercado de los programas de ciclo corto.
El mayor número de programas disponibles para los estudiantes ha incrementado el conjunto de opciones para todos ellos, pero especialmente para los estudiantes “nuevos”. Además, la educación superior se ha expandido a lugares nuevos. Este aumento de la diversidad ha estimulado la entrada al sistema de muchos estudiantes.
Paralelamente, falta variedad en una dimensión importante: las áreas de conocimiento. En promedio, en América Latina y el Caribe se gradúa un porcentaje menor de científicos y un porcentaje mayor de maestros que en Estados Unidos, el Reino Unido y otros países con los que se ha realizado la comparación, así como un porcentaje mayor de individuos con un grado en Administración de Empresas, Derecho o Ciencias Sociales que en Estados Unidos y Reino Unido.
Algunas de estas tendencias se pueden haber fortalecido con el tiempo, dado que la mayoría de los nuevos programas se han abierto en Administración de Empresas, Derecho y Ciencias Sociales. Los estudiantes de la región han tenido, históricamente, una tendencia mayor a elegir Ciencias Sociales que los de lugares como Estados Unidos y Reino Unido. Pero el déficit de científicos e ingenieros de América Latina y el Caribe podría estar vinculado con el nivel de innovación de la región, que es bajo en comparación al del mundo desarrollado.
Dado el flujo escaso de graduados de estas especialidades hacia la fuerza laboral de la región, puede que este déficit persista durante un tiempo. Pese a que la región ya tiene un porcentaje elevado de graduados en Administración de Empresas, Derecho y Ciencias Sociales, en algunos países estas áreas de conocimiento tienen, en promedio, retornos superiores a otras. Así pues, desde ese punto de vista, parece que los estudiantes están tomando decisiones racionales. No obstante, los retornos de estas áreas de conocimiento varían mucho.
Los retornos son elevados, pero están declinando y son heterogéneos.
En promedio, la prima salarial de la educación superior en América Latina y el Caribe es elevada en comparación con la de los países del mundo desarrollado. Los graduados de educación superior pueden esperar, en promedio, tener un ingreso un 104 por ciento mayor que los graduados de la educación secundaria, manteniendo constantes otras características de los trabajadores.
Pese a que muchos factores podrían explicar estas primas más altas (o rendimientos mincerianos más altos), un determinante clave es el porcentaje de trabajadores con estudios universitarios de América Latina y el Caribe, que todavía es bajo. Además, incluso quienes abandonan la educación superior disfrutan de una elevada prima en sus ingresos de un 35 por ciento con respecto a los graduados de la educación secundaria.
Esta prima elevada para quienes no finalizan la educación superior podría a su vez desincentivar la graduación, un resultado al que también podrían contribuir los programas largos y los requisitos para la graduación.
Aunque son altos, los retornos mincerianos promedio de la educación superior con respecto a la secundaria se han reducido desde la década del 2000, año en que llegaron al 115 por ciento. La mayor parte de esta reducción se produjo entre el año 2000 y el año 2010. Messina y Silva estudian la disminución de los retornos mincerianos de la educación superior con respecto a la educación primaria, un fenómeno que en principio podría deberse a factores de oferta y/o demanda.
Por ejemplo, la mayor oferta de graduados de la educación superior induciría, por sí sola, retornos mincerianos menores, al igual que la entrada al sistema de estudiantes con un nivel de habilidad menor (receptores de salarios menores en el mercado laboral). Pese a que estos factores de oferta efectivamente han jugado un papel, también hubo un aumento general de la demanda de trabajo combinada con respuestas asimétricas de la oferta de trabajo calificada y no calificada.
En concreto, mientras que durante la década del 2000 aumentó la demanda de trabajo tanto calificado como no calificado, el hecho de que la oferta de trabajo no calificado es menos elástica que la oferta de trabajo calificado generó aumentos salariales mayores para los trabajadores no calificados que para los calificados. Además, factores institucionales como los salarios mínimos contribuyeron también al mayor crecimiento relativo de los salarios de los trabajadores no calificados.
Si bien los retornos mincerianos informan sobre la prima salarial de la educación superior, no tienen en cuenta el costo de la misma (que incluye no sólo los costos directos, como las tasas de matrícula, sino también el costo de oportunidad de los salarios no percibidos mientras se estudia).
Si, por ejemplo, el valor presente neto de la educación superior (esto es, los salarios esperados a lo largo de la vida menos los costos de la educación superior) exceden el valor presente neto de no embarcarse en la educación superior (y por tanto recibir un salario de graduado de la educación secundaria) en un 30 por ciento, entonces el rendimiento promedio de la educación superior es del 30 por ciento.
Al realizar estos cálculos para los países en los que hay datos disponibles, los retornos obtenidos son muy heterogéneos entre áreas de conocimiento e IES. Por ejemplo, en Chile, Ingeniería y Tecnología tiene el retorno más alto de los programas universitarios seguido de Derecho, Administración de Empresas y Ciencias. Educación, en cambio, tiene los retornos más bajos, lo que quizá refleje otras ventajas (como la estabilidad del empleo y las vacaciones al fin del ciclo lectivo), o bien simplemente refleje un gasto público bajo en educación primaria y secundaria, o una escasa valoración pública de la enseñanza.
Aún más, aproximadamente el 10 por ciento de los estudiantes en Chile están matriculados en programas con retornos esperados negativos; aunque este porcentaje también varía por área de conocimiento y tipo de IES. Incluso dentro de una misma área de conocimiento hay mucha heterogeneidad. Vamos a continuar con el ejemplo chileno y a centrarnos en los graduados de programas de Administración de Empresas.
Pese a que quien finaliza un programa universitario tiene en promedio retornos mayores que el graduado de un programa de ciclo corto, estar en el percentil 25 de la distribución de retornos de los programas universitarios es muy similar a estar en el percentil 75 de la distribución de retornos de los programas de ciclo corto.
Dicho de otro modo, la gran heterogeneidad de los retornos podría hacer que un programa universitario no tenga más valor que un programa de ciclo corto para algunos estudiantes.” (Continuará).
*Rector de la Universidad Tecnológica Bilingüe de Mineral de la Reforma (UTMiR-BIS):
