Din\u00e1mica Educativa<\/p>\n
La educaci\u00f3n superior en Am\u00e9rica Latina y el Caribe
Resumen
(tomado del documento hom\u00f3nimo publicado por Grupo Banco Mundial).<\/p>\n
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\u201cAl abrir programas nuevos, las Instituciones de Educaci\u00f3n Superior (IES) buscaron aprovechar oportunidades nuevas.
La existencia de datos detallados para Colombia nos ha permitido estudiar los determinantes de la creaci\u00f3n de nuevos programas. Es m\u00e1s probable que las IES abran un programa en un \u00e1rea de conocimiento determinada si ya est\u00e1n presentes en dicha especialidad, ya que pueden explotar las mismas infraestructuras. As\u00ed, el programa nuevo podr\u00eda implicar la reorganizaci\u00f3n de elementos existentes o un plan de estudios totalmente nuevo.
En Colombia, el comportamiento de las IES privadas de gama baja ha sido un factor determinante de la apertura de programas en otras IES. En concreto, han sucedido dos cosas como respuesta a la apertura de programas nuevos por parte de las IES privadas de gama baja: a) la IES privadas de gama alta han abierto programas similares con costos de matr\u00edcula mayores, atrayendo as\u00ed a estudiantes de mayor ingreso; y b) las IES p\u00fablicas de gama baja han abierto programas similares pero con costos de matr\u00edcula menores, atrayendo as\u00ed a estudiantes de ingresos m\u00e1s bajos.
Las \u00e1reas de conocimiento m\u00e1s frecuentes para los programas nuevos de las IES de todo tipo han sido Administraci\u00f3n de Empresas, Econom\u00eda y Ciencias Sociales. Y en las IES p\u00fablicas de gama alta las especializaciones adicionales preferidas para los programas nuevos han sido Ingenier\u00eda y Educaci\u00f3n.
Dado su elevado costo fijo, la apertura de programas nuevos en Ciencia y Tecnolog\u00eda no result\u00f3 rentable para las IES privadas a menos que ya los estuvieran ofreciendo. Desde el punto de vista del an\u00e1lisis estricto de costo-beneficio, estos programas generan p\u00e9rdidas econ\u00f3micas debido a su elevado costo y su nivel bajo de matr\u00edcula. Lo mismo sucede en el mundo desarrollado, si bien la asignaci\u00f3n competitiva del financiamiento p\u00fablico para la investigaci\u00f3n a las universidades (tanto p\u00fablicas como privadas) ayuda a las IES de todo tipo a ofrecer m\u00e1s programas en Ciencias y Tecnolog\u00eda.
La competencia es m\u00e1s intensa para los programas de gama media.
En pa\u00edses con un sector privado relativamente grande, las IES de gama alta y muy selectivas se a\u00edslan de modo natural de la competencia con las IES menos selectivas mediante la admisi\u00f3n de estudiantes de habilidad alta. Las IES muy selectivas compiten entre ellas, pero no mucho con otras que est\u00e1n fuera de su liga. An\u00e1logamente, las IES de gama baja y menos selectivas est\u00e1n algo aisladas porque atraen a muchos estudiantes que est\u00e1n fuera del mercado.
De nuevo, estas IES compiten entre s\u00ed, pero no mucho con las IES de gama m\u00e1s alta. En cambio, las IES de gama media son las que sufren m\u00e1s presiones competitivas, pues se enfrentan a la competencia de las IES m\u00e1s selectivas, que pueden llevarse a sus mejores estudiantes, y tambi\u00e9n a la competencia de las IES menos selectivas, que pueden atraer a los estudiantes ofreci\u00e9ndoles ventajas no acad\u00e9micas (como, quiz\u00e1s, una ubicaci\u00f3n m\u00e1s conveniente). Adem\u00e1s, compiten entre ellas.
Quiz\u00e1s por este motivo, la cantidad de programas ha crecido m\u00e1s para los estudiantes de IES de gama media y esto ha sucedido sobre todo debido a la entrada de programas nuevos. Una competencia tan intensa entre las IES de gama media puede tener tanto consecuencias negativas como positivas. Por un lado, conforme algunos programas pierden estudiantes frente a la competencia, reducen los requisitos de admisi\u00f3n para compensar la bajada de la matr\u00edcula, y como resultado, la habilidad de los pares se resiente. Por otro lado, puede que los programas reaccionen ante la competencia mejorando su oferta, como consecuencia de lo cual podr\u00eda aumentar la calidad de los programas. Es necesaria m\u00e1s investigaci\u00f3n para aprender m\u00e1s sobre estos posibles efectos.
Los mecanismos de financiamiento podr\u00edan tener consecuencias involuntarias.
Hay dos herramientas fundamentales para ayudar a eliminar las restricciones de liquidez de los estudiantes. La primera herramienta son las becas o las subvenciones al costo de la matr\u00edcula. Cuando a los estudiantes se les subvenciona la matr\u00edcula, a la IES se le reembolsa el costo de sus servicios. Por ejemplo, en un sistema de educaci\u00f3n superior con subvenciones a la matr\u00edcula de las IES p\u00fablicas, las instituciones reciben financiamiento p\u00fablico de modo que pueden cobrar tasas bajas (o nulas). Alternativamente, la subvenci\u00f3n se puede dar directamente al estudiante para que la use en la IES que elija.
La segunda herramienta para eliminar las restricciones de liquidez son los pr\u00e9stamos educativos. Si bien cada herramienta puede variar mucho, resulta \u00fatil centrarse en los casos extremos de gratuidad universal y los pr\u00e9stamos educativos sin posibilidad de impago (o con impago costoso). Muchos pa\u00edses de la regi\u00f3n utilizan al menos una de estas herramientas.
Simulaciones de un modelo de equilibrio general indican que tanto los pr\u00e9stamos como la gratuidad universal tienen el potencial de relajar las restricciones de liquidez, aumentar las tasas de matr\u00edcula y, en \u00faltima instancia, aumentar el porcentaje de trabajadores calificados en la econom\u00eda. Sin embargo, seg\u00fan nuestras simulaciones es probable que cada herramienta lo consiga en una medida distinta, pues generan incentivos diferentes.
Los pr\u00e9stamos sin posibilidad de impago dan poderosos incentivos al esfuerzo estudiantil, pues hacen que el estudiante internalice no s\u00f3lo el costo de su educaci\u00f3n, sino tambi\u00e9n el riesgo de no graduarse. Por lo tanto, un pr\u00e9stamo aumenta la responsabilidad financiera de los estudiantes pero, precisamente por este motivo, s\u00f3lo los estudiantes con una probabilidad elevada de graduarse piden pr\u00e9stamos, lo que explica que los pr\u00e9stamos suelan aumentar la matr\u00edcula menos que la gratuidad universal.
Por s\u00ed misma, la gratuidad universal no suele crear incentivos tan deseables, pues con ella el estudiante ya no asume el costo de su educaci\u00f3n o el riesgo de no graduarse. Por ello, la gratuidad universal suele atraer a muchos estudiantes cuya probabilidad de abandonar los estudios es alta. Adem\u00e1s, incluso algunos estudiantes, que en otras circunstancias terminar\u00edan sus estudios, podr\u00edan demorarse m\u00e1s o, incluso, no finalizarlos.
Mientras que los pr\u00e9stamos concedidos por instituciones privadas tienen un costo fiscal relativamente bajo, la gratuidad universal es m\u00e1s costosa, pues requiere recursos para sufragar el costo de la educaci\u00f3n y \u00e9sta, en promedio, se prolonga m\u00e1s, pues el tiempo que transcurre para graduarse (TTG) aumenta cuando las tasas son gratuitas. Adem\u00e1s, la gratuidad universal requiere recursos fiscales para financiar no s\u00f3lo a los estudiantes que se grad\u00faan sino tambi\u00e9n a los que abandonan los estudios.\u201d (Continuar\u00e1).
*Rector de la Universidad Tecnol\u00f3gica Biling\u00fce de Mineral de la Reforma (UTMiR-BIS).<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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