Din\u00e1mica Educativa
La educaci\u00f3n superior en Am\u00e9rica Latina y el Caribe
(tomado del documento hom\u00f3nimo publicado por Grupo Banco Mundial).<\/p>\n
-\u201cHay m\u00e1s diversidad de instituciones y programas, pero todav\u00eda poca diversidad en las \u00e1reas de conocimiento.<\/p>\n
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Durante la expansi\u00f3n, el sistema ha ganado en diversidad en muchas dimensiones. La importancia relativa de las Instituciones de Educaci\u00f3n Superior (IES) privadas y no universitarias ha crecido en la mayor\u00eda de los pa\u00edses, al igual que la cuota de mercado de los programas de ciclo corto.
El mayor n\u00famero de programas disponibles para los estudiantes ha incrementado el conjunto de opciones para todos ellos, pero especialmente para los estudiantes \u201cnuevos\u201d. Adem\u00e1s, la educaci\u00f3n superior se ha expandido a lugares nuevos. Este aumento de la diversidad ha estimulado la entrada al sistema de muchos estudiantes.
Paralelamente, falta variedad en una dimensi\u00f3n importante: las \u00e1reas de conocimiento. En promedio, en Am\u00e9rica Latina y el Caribe se grad\u00faa un porcentaje menor de cient\u00edficos y un porcentaje mayor de maestros que en Estados Unidos, el Reino Unido y otros pa\u00edses con los que se ha realizado la comparaci\u00f3n, as\u00ed como un porcentaje mayor de individuos con un grado en Administraci\u00f3n de Empresas, Derecho o Ciencias Sociales que en Estados Unidos y Reino Unido.
Algunas de estas tendencias se pueden haber fortalecido con el tiempo, dado que la mayor\u00eda de los nuevos programas se han abierto en Administraci\u00f3n de Empresas, Derecho y Ciencias Sociales. Los estudiantes de la regi\u00f3n han tenido, hist\u00f3ricamente, una tendencia mayor a elegir Ciencias Sociales que los de lugares como Estados Unidos y Reino Unido. Pero el d\u00e9ficit de cient\u00edficos e ingenieros de Am\u00e9rica Latina y el Caribe podr\u00eda estar vinculado con el nivel de innovaci\u00f3n de la regi\u00f3n, que es bajo en comparaci\u00f3n al del mundo desarrollado.
Dado el flujo escaso de graduados de estas especialidades hacia la fuerza laboral de la regi\u00f3n, puede que este d\u00e9ficit persista durante un tiempo. Pese a que la regi\u00f3n ya tiene un porcentaje elevado de graduados en Administraci\u00f3n de Empresas, Derecho y Ciencias Sociales, en algunos pa\u00edses estas \u00e1reas de conocimiento tienen, en promedio, retornos superiores a otras. As\u00ed pues, desde ese punto de vista, parece que los estudiantes est\u00e1n tomando decisiones racionales. No obstante, los retornos de estas \u00e1reas de conocimiento var\u00edan mucho.
Los retornos son elevados, pero est\u00e1n declinando y son heterog\u00e9neos.
En promedio, la prima salarial de la educaci\u00f3n superior en Am\u00e9rica Latina y el Caribe es elevada en comparaci\u00f3n con la de los pa\u00edses del mundo desarrollado. Los graduados de educaci\u00f3n superior pueden esperar, en promedio, tener un ingreso un 104 por ciento mayor que los graduados de la educaci\u00f3n secundaria, manteniendo constantes otras caracter\u00edsticas de los trabajadores.
Pese a que muchos factores podr\u00edan explicar estas primas m\u00e1s altas (o rendimientos mincerianos m\u00e1s altos), un determinante clave es el porcentaje de trabajadores con estudios universitarios de Am\u00e9rica Latina y el Caribe, que todav\u00eda es bajo. Adem\u00e1s, incluso quienes abandonan la educaci\u00f3n superior disfrutan de una elevada prima en sus ingresos de un 35 por ciento con respecto a los graduados de la educaci\u00f3n secundaria.
Esta prima elevada para quienes no finalizan la educaci\u00f3n superior podr\u00eda a su vez desincentivar la graduaci\u00f3n, un resultado al que tambi\u00e9n podr\u00edan contribuir los programas largos y los requisitos para la graduaci\u00f3n.
Aunque son altos, los retornos mincerianos promedio de la educaci\u00f3n superior con respecto a la secundaria se han reducido desde la d\u00e9cada del 2000, a\u00f1o en que llegaron al 115 por ciento. La mayor parte de esta reducci\u00f3n se produjo entre el a\u00f1o 2000 y el a\u00f1o 2010. Messina y Silva estudian la disminuci\u00f3n de los retornos mincerianos de la educaci\u00f3n superior con respecto a la educaci\u00f3n primaria, un fen\u00f3meno que en principio podr\u00eda deberse a factores de oferta y\/o demanda.
Por ejemplo, la mayor oferta de graduados de la educaci\u00f3n superior inducir\u00eda, por s\u00ed sola, retornos mincerianos menores, al igual que la entrada al sistema de estudiantes con un nivel de habilidad menor (receptores de salarios menores en el mercado laboral). Pese a que estos factores de oferta efectivamente han jugado un papel, tambi\u00e9n hubo un aumento general de la demanda de trabajo combinada con respuestas asim\u00e9tricas de la oferta de trabajo calificada y no calificada.
En concreto, mientras que durante la d\u00e9cada del 2000 aument\u00f3 la demanda de trabajo tanto calificado como no calificado, el hecho de que la oferta de trabajo no calificado es menos el\u00e1stica que la oferta de trabajo calificado gener\u00f3 aumentos salariales mayores para los trabajadores no calificados que para los calificados. Adem\u00e1s, factores institucionales como los salarios m\u00ednimos contribuyeron tambi\u00e9n al mayor crecimiento relativo de los salarios de los trabajadores no calificados.
Si bien los retornos mincerianos informan sobre la prima salarial de la educaci\u00f3n superior, no tienen en cuenta el costo de la misma (que incluye no s\u00f3lo los costos directos, como las tasas de matr\u00edcula, sino tambi\u00e9n el costo de oportunidad de los salarios no percibidos mientras se estudia).
Si, por ejemplo, el valor presente neto de la educaci\u00f3n superior (esto es, los salarios esperados a lo largo de la vida menos los costos de la educaci\u00f3n superior) exceden el valor presente neto de no embarcarse en la educaci\u00f3n superior (y por tanto recibir un salario de graduado de la educaci\u00f3n secundaria) en un 30 por ciento, entonces el rendimiento promedio de la educaci\u00f3n superior es del 30 por ciento.
Al realizar estos c\u00e1lculos para los pa\u00edses en los que hay datos disponibles, los retornos obtenidos son muy heterog\u00e9neos entre \u00e1reas de conocimiento e IES. Por ejemplo, en Chile, Ingenier\u00eda y Tecnolog\u00eda tiene el retorno m\u00e1s alto de los programas universitarios seguido de Derecho, Administraci\u00f3n de Empresas y Ciencias. Educaci\u00f3n, en cambio, tiene los retornos m\u00e1s bajos, lo que quiz\u00e1 refleje otras ventajas (como la estabilidad del empleo y las vacaciones al fin del ciclo lectivo), o bien simplemente refleje un gasto p\u00fablico bajo en educaci\u00f3n primaria y secundaria, o una escasa valoraci\u00f3n p\u00fablica de la ense\u00f1anza.
A\u00fan m\u00e1s, aproximadamente el 10 por ciento de los estudiantes en Chile est\u00e1n matriculados en programas con retornos esperados negativos; aunque este porcentaje tambi\u00e9n var\u00eda por \u00e1rea de conocimiento y tipo de IES. Incluso dentro de una misma \u00e1rea de conocimiento hay mucha heterogeneidad. Vamos a continuar con el ejemplo chileno y a centrarnos en los graduados de programas de Administraci\u00f3n de Empresas.
Pese a que quien finaliza un programa universitario tiene en promedio retornos mayores que el graduado de un programa de ciclo corto, estar en el percentil 25 de la distribuci\u00f3n de retornos de los programas universitarios es muy similar a estar en el percentil 75 de la distribuci\u00f3n de retornos de los programas de ciclo corto.
Dicho de otro modo, la gran heterogeneidad de los retornos podr\u00eda hacer que un programa universitario no tenga m\u00e1s valor que un programa de ciclo corto para algunos estudiantes.\u201d (Continuar\u00e1).
*Rector de la Universidad Tecnol\u00f3gica Biling\u00fce de Mineral de la Reforma (UTMiR-BIS):<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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