Din\u00e1mica Educativa
La educaci\u00f3n superior en Am\u00e9rica Latina y el Caribe
Resumen
(tomado del documento hom\u00f3nimo publicado por Grupo Banco Mundial).<\/p>\n
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\u201cEl sector privado jug\u00f3 un papel crucial en la expansi\u00f3n de la educaci\u00f3n superior.
En promedio, la cuota de mercado de las \u00a0Instituciones de Educaci\u00f3n Superior (IES) privadas aument\u00f3 del 43 por ciento al 50 por ciento entre el comienzo de los a\u00f1os 2000 y el a\u00f1o 2013. La mayor\u00eda de los nuevos programas e IES fueron creados por el sector privado.
Para abastecer a m\u00e1s estudiantes, las IES pueden o bien expandir sus programas existentes o abrir programas nuevos. En los pa\u00edses para los cuales hay datos disponibles, observamos que, si bien las IES p\u00fablicas han sido m\u00e1s propensas a expandir los programas existentes que a crear programas nuevos, las IES privadas han hecho lo contrario.
Las IES privadas abren nuevos programas por varios motivos. A veces abren una versi\u00f3n no selectiva de un programa selectivo que ofrece otra instituci\u00f3n (este es el caso de programas no selectivos de Derecho para estudiantes que no ser\u00edan admitidos en los selectivos).
En otras ocasiones ofrecen una versi\u00f3n m\u00e1s atractiva (si bien m\u00e1s concreta) de un programa que ya imparte otra instituci\u00f3n (un ejemplo ser\u00eda la creaci\u00f3n de un programa de Periodismo Deportivo cuando una IES competidora ya ofrece un programa de Comunicaci\u00f3n Social que promueve algunas habilidades similares).
Y en otros casos ofrecen un entorno estructurado y predecible que se adapta mejor a algunos estudiantes que el de las IES p\u00fablicas, o que hace que tanto los estudiantes como las IES rindan m\u00e1s cuentas de sus actos.
Si bien las IES privadas atraen a estudiantes con m\u00e1s ingresos que las p\u00fablicas, en promedio, tanto las IES privadas como las p\u00fablicas abastecen a un porcentaje mayor de estudiantes de ingresos bajos ahora que a principios de los a\u00f1os 2000. Adem\u00e1s, actualmente tanto las IES p\u00fablicas como las privadas forman a un mayor porcentaje de estudiantes que residen fuera de las zonas urbanas.
Pese a sus ingresos relativamente bajos, estos estudiantes \u201cnuevos\u201d han logrado financiar la educaci\u00f3n superior privada gracias a los pr\u00e9stamos educativos y las becas existentes en algunos pa\u00edses, as\u00ed como al aumento reciente de los ingresos familiares. De hecho, la mayor capacidad de costearse la educaci\u00f3n superior ha sido una manifestaci\u00f3n m\u00e1s del auge de la clase media.
Medida en funci\u00f3n de los resultados, la calidad escasea.
Medir la calidad de la educaci\u00f3n es un reto por varias razones. Una raz\u00f3n es la falta de consenso con respecto a los resultados esperados de la educaci\u00f3n.
Mientras que las bases de datos habituales a menudo miden resultados como la graduaci\u00f3n de la educaci\u00f3n superior y los ingresos tras la graduaci\u00f3n, rara vez miden otros resultados. Por consiguiente, a menudo la elecci\u00f3n de las medidas de calidad viene determinada por la disponibilidad de los datos.
Otro reto crucial para la medici\u00f3n de la calidad de la educaci\u00f3n es el que plantea la distinci\u00f3n entre la contribuci\u00f3n de los diferentes insumos, que es necesaria para cuantificar la contribuci\u00f3n concreta de las IES. Por ejemplo, si medimos el resultado de la educaci\u00f3n superior para un estudiante concreto mediante su nota en el examen final de los estudios universitarios, entonces los insumos incluyen:
a) la habilidad y el esfuerzo del estudiante y su nivel de preparaci\u00f3n acad\u00e9mica para el trabajo de la educaci\u00f3n superior;
b) la habilidad y el esfuerzo de sus pares; y
c) el valor agregado de la IES a trav\u00e9s de la docencia, la formaci\u00f3n y la provisi\u00f3n de materiales como los laboratorios y su equipamiento.
Ser\u00eda informativo medir el valor agregado de las IES para resultados como los ex\u00e1menes finales de la universidad y los salarios de los graduados universitarios, pero en general los datos necesarios para hacerlo no est\u00e1n disponibles. Incluso cuando estos datos s\u00ed est\u00e1n disponibles, las medidas de valor agregado resultantes a menudo son muy sensibles a las t\u00e9cnicas de estimaci\u00f3n y la selecci\u00f3n de la muestra.
Por ello, en este informe nos centramos en los resultados y los insumos del sistema. A juzgar por los resultados, el desempe\u00f1o del sistema es decepcionante. En promedio, alrededor de la mitad de la poblaci\u00f3n de 25-29 a\u00f1os de edad que comenzaron la educaci\u00f3n superior en alg\u00fan momento no finalizaron sus estudios, sea porque a\u00fan est\u00e1n estudiando o porque desertaron.
S\u00f3lo en M\u00e9xico y Per\u00fa la tasa de graduaci\u00f3n est\u00e1 cerca de la estadounidense (que es del 65 por ciento). Adem\u00e1s, la tasa de graduaci\u00f3n se ha reducido con el tiempo, pues los individuos de 60-65 a\u00f1os de edad tienen una tasa de graduaci\u00f3n promedio del 73 por ciento.
Usando datos administrativos para Colombia, hemos estimado que en torno al 37 por ciento de los estudiantes que comienzan un programa universitario abandonan el sistema de educaci\u00f3n superior. Este porcentaje asciende a aproximadamente el 53 por ciento para los estudiantes que comienzan programas de ciclo corto, un resultado con implicaciones fuertes para la diversidad.
Aunque quiz\u00e1 no resulte sorprendente, los estudiantes de habilidad e ingresos bajos son m\u00e1s propensos a desertar que sus pares m\u00e1s favorecidos. Adem\u00e1s, alrededor del 36 por ciento de los estudiantes que desertan en Colombia lo hacen al final del primer a\u00f1o, mientras que en Estados Unidos este porcentaje es del 15 por ciento. Pese a la concentraci\u00f3n de los estudiantes que abandonan al comienzo de los estudios universitarios, casi el 30 por ciento de los que abandonan el sistema lo hacen despu\u00e9s de cuatro a\u00f1os.
En los pa\u00edses con datos disponibles, el tiempo que transcurre hasta la graduaci\u00f3n (TTG) es muy largo (en promedio, un 36 por ciento m\u00e1s de lo estipulado); en algunos pa\u00edses, algunos estudiantes tardan el doble en graduarse de lo que se supone que deber\u00edan. Aunque el TTG es comparable al de Estados Unidos, el hecho de que la duraci\u00f3n reglamentaria de los programas de Am\u00e9rica Latina y el Caribe sea en general mayor que la de los programas estadounidenses implica que los estudiantes pasan m\u00e1s a\u00f1os en la educaci\u00f3n superior en Am\u00e9rica Latina y el Caribe y, por tanto, se enfrentan a un costo de oportunidad mayor en t\u00e9rminos de ingresos no percibidos.\u201d (Continuar\u00e1).
*Rector de la Universidad Tecnol\u00f3gica Biling\u00fce de Mineral de la Reforma (UTMiR-BIS).<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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