DIN\u00c1MICA EDUCATIVA<\/p>\n
(Tomado del documento \u201cSistemas Fuertes y Reformadores Exitosos en la Educaci\u00f3n: Lecciones de Pisa para M\u00e9xico. OCDE 2011\u201d)<\/em><\/p>\n <\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u201cDesarrollo de l\u00edderes escolares capaces<\/strong><\/p>\n Un sistema de liderazgo eficaz para los educadores en los pa\u00edses y econom\u00edas con mejor desempe\u00f1o parece proporcionar un marco de apoyo para la rendici\u00f3n de cuentas profesional, en la que los maestros se sienten m\u00e1s responsables entre s\u00ed por su desempe\u00f1o. El enfoque de Singapur para el liderazgo es ejemplar en este sentido y toma el modelo que se encuentra en las grandes empresas, donde la clave no es s\u00f3lo el programa de capacitaci\u00f3n, sino todo el enfoque para identificar y desarrollar el talento. En Singapur, por ejemplo, los docentes j\u00f3venes son evaluados continuamente por su potencial de liderazgo y se les da la oportunidad de demostrar y aprender en los comit\u00e9s; despu\u00e9s son ascendidos a jefe de departamento a una edad relativamente joven. Algunos son transferidos al ministerio por un tiempo. Despu\u00e9s de estas experiencias, son monitoreados. Los directores potenciales son seleccionados para ir a las entrevistas y someterse a ejercicios situacionales de liderazgo. Si son aprobados, entonces van al Instituto Nacional para la Educaci\u00f3n, la \u00fanica instituci\u00f3n de formaci\u00f3n docente del pa\u00eds, para recibir una capacitaci\u00f3n de seis meses en liderazgo ejecutivo, gozando de su salario. El proceso es integral, intensivo e incluye un viaje de estudios internacionales y un proyecto sobre innovaci\u00f3n escolar.<\/p>\n En t\u00e9rminos m\u00e1s generales, los pa\u00edses est\u00e1n prestando mayor atenci\u00f3n a la redefinici\u00f3n de los roles de liderazgo escolares para impulsar mejoras en los resultados del aprendizaje y para gestionar de manera responsable una mayor autonom\u00eda y rendici\u00f3n de cuentas escolar. Esto llega en un momento en que una mayor descentralizaci\u00f3n en muchos pa\u00edses est\u00e1 siendo acoplada con una mayor autonom\u00eda escolar, m\u00e1s rendici\u00f3n de cuentas por los resultados de los alumnos y las escuelas, un mejor uso de la base de conocimientos de los procesos educativos y pedag\u00f3gicos, as\u00ed como una mayor responsabilidad para apoyar a las comunidades locales de las escuelas, otras escuelas y otros servicios p\u00fablicos. El an\u00e1lisis comparativo de la OCDE sobre los roles de liderazgo escolar identific\u00f3 cuatro grupos de responsabilidades interrelacionadas de liderazgo como elemento central para mejorar los resultados escolares:<\/p>\n Proporcionar una organizaci\u00f3n laboral en la que los maestros puedan utilizar su potencial: gesti\u00f3n, rendici\u00f3n de cuentas y administraci\u00f3n del conocimiento.<\/strong><\/p>\n Muchos de los pa\u00edses con mejores resultados han tenido sistemas educativos centralizados, burocr\u00e1ticos y controladores, pero la mayor\u00eda de esos pa\u00edses han reequilibrado sus sistemas para ofrecer mayor margen de acci\u00f3n a los directores y facultades escolares. Cuando esto se combina con sistemas de rendici\u00f3n de cuentas eficaces, la evidencia demuestra que ello se relaciona estrechamente con el desempe\u00f1o escolar.<\/p>\n En alg\u00fan momento los sistemas altamente centralizados llegaron a la conclusi\u00f3n de que las iniciativas de arriba hacia abajo no eran suficientes para lograr cambios profundos y duraderos en la pr\u00e1ctica; por ejemplo, porque las reformas se concentraban en asuntos muy lejanos a la esencia de la instrucci\u00f3n del proceso de ense\u00f1anza-aprendizaje; porque en las reformas se dio por hecho que los maestros sabr\u00edan hacer cosas que en realidad no sab\u00edan hacer; porque demasiadas reformas en conflicto ped\u00edan a los maestros hacer demasiadas cosas al mismo tiempo, o porque los maestros y las escuelas no se compromet\u00edan con la estrategia de reforma.<\/p>\n Finlandia y Ontario, Canad\u00e1, ofrecen ejemplos de c\u00f3mo los sistemas antes centralizados han desplazado el \u00e9nfasis hacia la mejora de la acci\u00f3n de la ense\u00f1anza; la atenci\u00f3n cuidadosa y detallada a la implementaci\u00f3n, junto con las oportunidades para que los maestros practiquen nuevas ideas y aprendan de sus colegas; el desarrollo de una estrategia integrada y un conjunto de expectativas para los docentes y alumnos, y la obtenci\u00f3n del apoyo de los maestros para las reformas. \u00c9sta es tambi\u00e9n la direcci\u00f3n hacia la que Jap\u00f3n y otros pa\u00edses asi\u00e1ticos avanzan. En algunos pa\u00edses se le da una gran libertad a la facultad en su conjunto y a cada uno de sus miembros. En otros, se da mayor margen de discrecionalidad a las escuelas que lo est\u00e1n haciendo bien y menos a las que podr\u00edan estar teniendo problemas.<\/p>\n En algunos pa\u00edses, el director escolar es poco m\u00e1s que el maestro l\u00edder. En otros, las autoridades siguen buscando al director escolar para establecer la direcci\u00f3n y administrar la facultad. El elemento com\u00fan, sin embargo, es el grado en que todos estos sistemas est\u00e1n creando formas de organizaci\u00f3n laboral que est\u00e1n pasando de una gesti\u00f3n burocr\u00e1tica a los esquemas organizativos laborales, y que es m\u00e1s probable encontrar en las empresas profesionales que en las organizaciones de producci\u00f3n industrial en serie.<\/p>\n Lo importante aqu\u00ed es que un equipo verdaderamente profesional tiene la responsabilidad y la autoridad para dise\u00f1ar, administrar, presupuestar y organizar el programa de la escuela en su totalidad, dentro del marco provisto por las metas, planes y programas de estudios, ex\u00e1menes y sistemas de m\u00e9ritos, implantados por el Estado. Pero un desaf\u00edo mucho m\u00e1s dif\u00edcil tiene que ver con la importancia de la confianza.<\/p>\n La confianza no se puede legislar. Por lo tanto, algunos podr\u00e1n argumentar que la lecci\u00f3n de Finlandia, por ejemplo, puede ser menos relevante para M\u00e9xico, donde las cuestiones de confianza pueden ser muy diferentes, sobre todo si uno considera que la confianza es la condici\u00f3n previa para realizar profundas reformas institucionales incluidas en el desarrollo de una escuela integral. Sin embargo, en el caso de la relaci\u00f3n entre los maestros y la sociedad en general, se puede argumentar que la confianza es por lo menos tanto una consecuencia de las decisiones pol\u00edticas importantes como una condici\u00f3n preexistente. Teniendo en cuenta el respeto del que los maestros han gozado hist\u00f3ricamente en Finlandia, hab\u00eda una base s\u00f3lida de la cual partir. No obstante, la combinaci\u00f3n en Finlandia de una preparaci\u00f3n mucho m\u00e1s rigurosa con la delegaci\u00f3n de una mayor autoridad para tomar decisiones sobre asuntos como el plan de estudios y la evaluaci\u00f3n, permiti\u00f3 a los maestros ejercer el tipo de autonom\u00eda profesional que disfrutan otros profesionales. Esta confianza que les fue otorgada por el gobierno, junto con su nuevo estatus de graduados universitarios de programas altamente selectivos, facult\u00f3 a los docentes para ejercer su profesi\u00f3n de manera que profundiz\u00f3 la confianza concedida por los padres y otros miembros de la comunidad.\u201d (Continuar\u00e1).<\/p>\n *Responsable de la Rector\u00eda de la Universidad Tecnol\u00f3gica de Mineral de la Reforma (UTMiR)<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" DIN\u00c1MICA EDUCATIVA (Tomado del documento \u201cSistemas Fuertes y Reformadores Exitosos en la Educaci\u00f3n: Lecciones de Pisa para M\u00e9xico. 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