DIN\u00c1MICA EDUCATIVA<\/p>\n
(Tomado del documento \u201cSistemas Fuertes y Reformadores Exitosos en la Educaci\u00f3n: Lecciones de Pisa para M\u00e9xico. OCDE 2011\u201d)<\/em><\/p>\n <\/p>\n \u00a0<\/p>\n \u201cInvertir recursos donde pueden marcar el mayor cambio<\/strong><\/p>\n Los datos de PISA no muestran una correlaci\u00f3n consistente entre la cantidad total de dinero gastado en la educaci\u00f3n y los resultados, en t\u00e9rminos del logro acad\u00e9mico, ya sea que lo que se gasta se calcule sobre una base per c\u00e1pita o una proporci\u00f3n del PIB. M\u00e9xico ya invierte un alto porcentaje del presupuesto p\u00fablico en educaci\u00f3n (cerca del 22%, que es el m\u00e1s alto entre los pa\u00edses de la OCDE, y muy por encima de la media de la OCDE del 13.3%), aunque los niveles del gasto anual por alumno en la primaria, secundaria y post-secundaria (no terciaria) en M\u00e9xico se mantiene por debajo de la media de la OCDE, en 2 165 d\u00f3lares en comparaci\u00f3n con 7 572 d\u00f3lares, respectivamente.<\/p>\n Si M\u00e9xico quiere seguir mejorando incluso m\u00e1s all\u00e1 de las tendencias de desempe\u00f1o recientes, y no es capaz de mejorar radicalmente la eficiencia con que gasta sus fondos en educaci\u00f3n, tendr\u00e1 que aumentar de manera considerable la cantidad que se gasta por alumno para conseguir esos resultados. Sin embargo, las cuentas p\u00fablicas en M\u00e9xico, como en la OCDE y en otros pa\u00edses no pertenecientes a \u00e9sta, se enfrentan a restricciones financieras que probablemente se mantengan sin cambios durante los pr\u00f3ximos a\u00f1os. Si no es posible una expansi\u00f3n del gasto en educaci\u00f3n, el reto ser\u00e1, por consiguiente, aumentar la rentabilidad de la inversi\u00f3n en educaci\u00f3n y dirigir los recursos a los alumnos y escuelas que m\u00e1s los necesitan. Shangh\u00e1i-China ofrece un ejemplo elocuente a este respecto.<\/p>\n El resultado m\u00e1s impresionante no es la alta puntuaci\u00f3n promedio de Shangh\u00e1i-China, sino la insignificante variabilidad en el desempe\u00f1o escolar que se logra a pesar de las considerables desigualdades sociales y econ\u00f3micas en la poblaci\u00f3n de la provincia.<\/p>\n Esto no ha ocurrido por casualidad, sino que debe considerarse en el contexto de los esfuerzos considerables para mejorar el sistema escolar mediante la conversi\u00f3n de \u201clas escuelas m\u00e1s d\u00e9biles\u201d a las escuelas m\u00e1s fuertes. Estos esfuerzos han incluido:<\/p>\n En un sistema educativo amplio y complejo como el de M\u00e9xico, la equidad en la distribuci\u00f3n de los recursos entre las escuelas es importante. Algunas de las escuelas con peor desempe\u00f1o de M\u00e9xico, en las regiones rurales pobres e ind\u00edgenas, tienden a tener menos recursos que las escuelas urbanas. Los programas nacionales de compensaci\u00f3n para las escuelas en las regiones rurales e ind\u00edgenas se han reducido; los recursos se concentran en los programas dise\u00f1ados y operados centralmente. Los mecanismos de financiaci\u00f3n que asignan recursos a las escuelas donde m\u00e1s se necesitan, dentro de un modelo transparente de establecimiento de objetivos claros, evaluaci\u00f3n y rendici\u00f3n de cuentas, puede aumentar la equidad de la distribuci\u00f3n de recursos, incluso entre las escuelas m\u00e1s remotas y marginadas.<\/p>\n Equilibrio entre la responsabilidad local y un centro capaz con la autoridad y legitimidad para actuar<\/strong><\/p>\n Muchos pa\u00edses han buscado un cambio en el inter\u00e9s p\u00fablico y gubernamental alej\u00e1ndose del mero control de los recursos y el contenido de la educaci\u00f3n hacia un enfoque en los resultados, que se hacen visibles cuando los cambios en la distribuci\u00f3n de las responsabilidades de la toma de decisiones en la educaci\u00f3n son revisados a lo largo de evaluaciones PISA sucesivas. Adem\u00e1s de esto, se ha tratado de transferir la responsabilidad a la primera l\u00ednea, impulsando la capacidad de respuesta a las necesidades locales. PISA pone de manifiesto una clara relaci\u00f3n entre la autonom\u00eda relativa de las escuelas y los resultados escolares en todos los sistemas \u2014cuando la autonom\u00eda est\u00e1 acoplada a la rendici\u00f3n de cuentas\u2014.<\/p>\n Los resultados de PISA muestran que la autonom\u00eda escolar para definir los planes y programas de estudio y las evaluaciones se relaciona positivamente con el desempe\u00f1o global de los sistemas. Por ejemplo, los sistemas educativos que ofrecen a sus escuelas mayor libertad para tomar decisiones en materia de pol\u00edticas de evaluaci\u00f3n para los alumnos, los cursos ofrecidos, los contenidos de los cursos y los libros de texto utilizados, tienden a ser los sistemas escolares que se desempe\u00f1an en los niveles superiores de PISA.<\/p>\n Los datos de PISA tambi\u00e9n muestran que, en los sistemas escolares donde la mayor\u00eda de las escuelas da a conocer de manera p\u00fablica los datos del logro acad\u00e9mico, las escuelas con mayor libertad en el manejo de sus recursos tienden a mostrar mayores niveles de desempe\u00f1o. En los sistemas escolares donde las escuelas no publican sus datos sobre el logro acad\u00e9mico, un alumno que asiste a una escuela con mayor autonom\u00eda en la gesti\u00f3n de los recursos que la escuela media de la OCDE tiende a tener un menor desempe\u00f1o que un alumno que asiste a una escuela con un nivel promedio de autonom\u00eda. Por el contrario, en los sistemas escolares donde las escuelas s\u00ed dan a conocer a la opini\u00f3n p\u00fablica el logro estudiantil, un alumno que asiste a una escuela con autonom\u00eda superior a la media obtiene una calificaci\u00f3n m\u00e1s alta en lectura que uno que asiste a una escuela con un nivel medio de autonom\u00eda.<\/p>\n Muchos sistemas, como el de M\u00e9xico, han descentralizado las decisiones relativas a la prestaci\u00f3n de servicios educativos, manteniendo el control sobre la definici\u00f3n de los resultados, el dise\u00f1o de los planes y programas de estudio, los est\u00e1ndares y las evaluaciones. La cuesti\u00f3n de la responsabilidad compartida con las autoridades educativas subnacionales, sobre todo con los gobiernos estatales en el caso de M\u00e9xico con respecto a las instituciones federales y los est\u00e1ndares nacionales, es muy importante.<\/p>\n El caso de Ontario demuestra una teor\u00eda clara de la ventaja comparativa en t\u00e9rminos de qui\u00e9n hace qu\u00e9. El papel del ministerio es establecer expectativas y objetivos claros, proporcionar los fondos, crear un contrato colectivo de trabajo que apoye la mejora de la ense\u00f1anza y el aprendizaje, proveer asesoramiento de expertos externos, y proporcionar apoyo a las escuelas con dificultades. El papel del distrito es alinear sus pol\u00edticas de personal y contrataci\u00f3n con la estrategia global, y apoyar a las escuelas a trav\u00e9s de su proceso continuo de aprendizaje. Gran parte de la din\u00e1mica real sucede en las escuelas, donde los maestros trabajan en comunidades para reflexionar en los problemas pr\u00e1cticos y aprender unos de otros. Si bien la misi\u00f3n y la presi\u00f3n provienen de la administraci\u00f3n superior, hay un reconocimiento claro de que es en la escuela donde el cambio tiene que ser implementado y que el papel de otros actores en el sistema es apoyar el aprendizaje y el cambio que ocurre en las escuelas. Un obst\u00e1culo importante, aunque a menudo subestimado, para lograr la coherencia del sistema es la falta de una comprensi\u00f3n compartida entre los principales interesados, acerca de c\u00f3mo los principales l\u00edderes gubernamentales ven los problemas del sistema y lo que hay detr\u00e1s de las pol\u00edticas y los programas que han dise\u00f1ado en respuesta. Los esfuerzos del gobierno de Ontario para construir un sentido de entendimiento compartido y un prop\u00f3sito com\u00fan entre los principales grupos interesados es un ejemplo de c\u00f3mo esto se puede lograr.<\/p>\n Las escuelas de pensamiento de Singapur \u2014la reforma de aprendizaje de la naci\u00f3n\u2014 persiguen objetivos similares al organizar a las escuelas con mayor autonom\u00eda en grupos geogr\u00e1ficos y darles a\u00fan m\u00e1s autonom\u00eda, al designar a los directores de \u00e9xito como supervisores del grupo, al asesorar a otros miembros y promover la innovaci\u00f3n. Junto con una mayor autonom\u00eda llegaron nuevas formas de rendici\u00f3n de cuentas. El viejo sistema de inspecci\u00f3n fue eliminado y reemplazado por un modelo de excelencia escolar, seg\u00fan el cual cada instituci\u00f3n educativa establece sus propias metas y eval\u00faa anualmente el progreso contra nueve \u00e1reas funcionales, cinco \u201cfacilitadores\u201d y cuatro \u00e1reas de resultados del logro acad\u00e9mico. Una mayor autonom\u00eda para las escuelas tambi\u00e9n dio lugar a una mayor atenci\u00f3n a la identificaci\u00f3n y desarrollo de l\u00edderes escolares altamente eficaces, capaces de liderar las transformaciones escolares, respaldados por una evaluaci\u00f3n externa cada seis a\u00f1os.<\/p>\n Es importante destacar que la mayor\u00eda, si no es que todos, los sistemas de alto desempe\u00f1o tienen un cierto nivel de autoridad en su sistema de gobierno educativo que es responsable en \u00faltima instancia, alg\u00fan organismo o grupo de organismos que, se puede decir, es el responsable de una manera decisiva de la eficacia y eficiencia de todo el sistema educativo. \u00c9ste suele ser la secretar\u00eda (ministerio) de educaci\u00f3n nacional o estatal. Estos organismos son responsables ante todos los interesados de la eficacia y la eficiencia de la educaci\u00f3n en su estado o pa\u00eds. Ellos tienden a atraer a personas capaces. El empleo en estos organismos es ampliamente considerado un objetivo digno para los educadores l\u00edderes en esos pa\u00edses. Sus opiniones son tomadas en serio, aunque no sean las dispuestas por la ley, por el respeto que le tiene su personal. Debido a que son responsables de la calidad y la eficiencia de la educaci\u00f3n en su pa\u00eds, asumen la responsabilidad de la planificaci\u00f3n a largo plazo de sus sistemas educativos. Ellos encargan investigaciones que les ayuden en la toma de esas decisiones. Hacen uso deliberado de esas investigaciones en su toma de decisiones.<\/p>\n Todo esto arroja consecuencias. Los pa\u00edses que tienen implementados este tipo de sistemas cuentan con sistemas educativos cuyas partes y piezas parecen haber sido dise\u00f1adas para trabajar en armon\u00eda entre s\u00ed. Pueden trazar planes eficaces y movilizar su capacidad para asegurarse de que esos planes sean llevados a cabo. Tienen la capacidad de hacer los an\u00e1lisis necesarios para ofrecer un apoyo efectivo al campo, monitorear el grado en que sus planes est\u00e1n siendo aplicados, valorar los resultados y cambiar de rumbo si es necesario. Si un pa\u00eds o un estado en un sistema federal carece de esta capacidad, quiz\u00e1 no pueda realizar planes integrales, coherentes, y si tiene la capacidad de planificar, quiz\u00e1 no haga mucha diferencia cu\u00e1les sean sus pol\u00edticas, ya que pueden tener poco impacto si la naci\u00f3n o el estado no cuenta con el personal necesario para implementarlas bien. La experiencia de los pa\u00edses con mejores resultados sugiere que el alto desempe\u00f1o se basa en la voluntad de invertir en la capacidad de llevar a cabo la planificaci\u00f3n y gesti\u00f3n necesarias para producir un alto desempe\u00f1o a gran escala.\u201d (Continuar\u00e1).<\/p>\n *Responsable de la Rector\u00eda de la Universidad Tecnol\u00f3gica de Mineral de la Reforma (UTMiR)<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" DIN\u00c1MICA EDUCATIVA (Tomado del documento \u201cSistemas Fuertes y Reformadores Exitosos en la Educaci\u00f3n: Lecciones de Pisa para M\u00e9xico. 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